domingo, 5 de septiembre de 2010

Un recorrido histórico sobre la Formación Ciudadana en la Escuela Secundaria (1955-2004)

La construcción de la “ciudadanía argentina” ha sido una de las metas organizadora de la lógica de las políticas educativas diseñadas por el Estado desde los comienzos del sistema educativo. Los intentos por fundar una “identidad nacional” y una “ciudadanía moderna” orientan las decisiones de las políticas públicas en materia educativa en vistas a construir y legitimar el orden social, distribuir los roles que asumirán los ciudadanos y consolidar un conjunto de valores. La escuela pública no es ajena a los procesos de instauración y reproducción de este orden. De allí que dos de los temas recurrentes en la historia del sistema educativo argentino son: la cuestión de la generación de un nuevo sujeto político, el ciudadano y la cuestión de la regulación social a partir de pautas administrativas que resuelvan el problema de la gobernabilidad (Giovine, 2008).


El currículum, por su parte, puede ser pensado como un documento público que expresa una síntesis de la propuesta cultural formulada por el Estado, una propuesta que establece los conocimientos que van a ser considerados como relevantes, las metodologías y los discursos que deben ser jerarquizados como legítimos, los sujetos que pueden enseñar y los que pueden aprender. Como señala Dussel (2006), el currículum realiza una síntesis que traduce “las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos, recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales” (1). Esto significa que los diseños curriculares no son ajenos a las políticas de formación para la ciudadanía. Por el contrario, el currículum representa una propuesta político-educativa de formación que incide directamente sobre la selección de los contenidos, las estrategias didácticas y las modalidades de evaluación de las prácticas de aula.


En este trabajo, nos interesa analizar las relaciones que se tejen entre política educativa, epistemología y currículum a partir del estudio del nuevo espacio curricular de Construcción de Ciudadanía, diseñado por los planificadores educativos para los tres primeros años de la Nueva Secundaria en la provincia de Buenos Aires.

En primer lugar, haremos una breve referencia histórica a los Espacios Curriculares que, en los últimos cincuenta años han precedido los intentos de alcanzar la “formación ciudadana” en la escuela secundaria. Para ello, debemos trasladarnos en el tiempo para encontrar otros espacios curriculares escolares cuya función ético-política estaba destinada a la configuración de un tipo de sujeto acorde a los requerimientos sociales y políticos de los modelos de Estado vigentes en cada período histórico.


Un poco de historia.

En 1955, se produce la llamada "Revolución Libertadora", que significó la caída del gobierno de Perón y la instauración de un régimen militar que tuvo como proyecto retroceder al período anterior a 1943, lo que representó, en el ámbito de la educación primaria y secundaria, una vuelta a los criterios e instituciones previos (Ascolani, 2000-01).
Según Ascolani, el gobierno peronista estimuló un tipo de ciudadanía inclusiva y excluyente al mismo tiempo. En primer lugar, fue “inclusiva” porque desarrolló una ciudadanía social (2) con sentido universalista pleno, que en el ámbito educacional se tradujo en la mejora de las condiciones materiales extraescolares, la ampliación de la matrícula y una mayor retención escolar. Sin embargo, fue también “excluyente”, en la medida en que la asignación de ciertos beneficios y promociones sociales (como por ejemplo, la condición docente), estaba restringida a aquellos que adherían –coactivamente- al discurso justicialista (3).

Por su parte, la Revolución Libertadora pretendía rescatar, en el orden discursivo, los valores tradicionalmente aceptados por la argentina “liberal”, compartidos por los nacionalistas y los católicos militantes. La política educativa estuvo guiada por las ideas de normalización y de retorno a los ideales “democráticos”. Paradójicamente, lo que se produce es una “despolitización” de la escuela, en vistas a desarraigar la ideología justicialista imperante durante el gobierno de Perón.
En la escuela secundaria, se implementó una asignatura que, bajo el nombre de Educación democrática, desarrollaba los contenidos “tradicionales” sobre civismo y otros destinados a criticar los regímenes “totalitarios”. El estudio de los manuales escolares demuestra que la noción de ciudadanía está asociada a la construcción de un sujeto que, bajo el nombre de “hombre argentino” condensa una visión abstracta del “hombre” asociada con el humanismo moralizante socialcristiano de carácter universal y a valores nacionales que hacen eje sobre una “militancia patriótica” (Quintero y de Privitellio, 1999). En este contexto, la democracia se define como “una forma de vida”, más que como un mecanismo de legitimidad y de participación de un régimen político asociado al sufragio y otras prácticas (4).
Mientras se difundían las virtudes de una “ciudadanía plena”, en el campo sociopolítico lo que imperaba era el ejercicio de una ciudadanía restringida. La ciudadanía remitía a los derechos y deberes civiles y políticos formales, donde lo que predominaba era la idea de “igualdad ante la ley” cuyo prerrequisito era la “libertad” entendida como opuesta a la “tiranía”. La Revolución procuró por todos los medios crear una ciudadanía en el marco de un sistema político de exclusión, una ciudadanía “pasiva” cuyos derechos se inscribían en el ámbito del espacio “privado”: la seguridad, la prosperidad y una idea de “libertad” asociada, fundamentalmente, al ejercicio del “libre arbitrio”.


Durante el período que abarca desde 1973 hasta 1975, bajo el nuevo gobierno peronista, se implementó una asignatura denominada ERSA (Estudio de la realidad social argentina), en la cual se apuntaba fundamentalmente a articular el conocimiento con las problemáticas sociales. En ella, los contenidos estaban organizados en torno a la teoría de la dependencia e inspirados por la pedagogía crítica de Paulo Freire (Porro e Ippolito, 2003).
La presencia de esta asignatura en el currículum de la Escuela Secundaria, fue un indicio de ruptura definitiva con el modelo de neutralidad moral propiciado por la escuela normalista. Sus contenidos se organizan alrededor del eje “soberanía o dependencia” y se desarrollan a partir de cuatro áreas interrelacionadas: economía, política, sociedad y cultura, orientándose a promover la conciencia y la participación de los adolescentes en su realidad social. Se impulsan metodologías participativas tales como discusiones grupales, investigaciones guiadas por técnicas sencillas (encuestas, entrevistas, visitas) con el objetivo de acercarse a los problemas de la comunidad local, de generar la participación activa en grupos comunitarios y la organización de campañas solidarias.
Sobre un modelo de “sociedad participativa”, la democracia no queda restringida a la emisión del voto, sino que se configura a partir de una red de relaciones sociales solidarias: se fomenta la actividad de los Centros Estudiantiles en las escuelas, el compromiso barrial de los jóvenes y se alienta la participación de los adultos en juntas vecinales y sociedades de fomento. El sujeto político que se pretende formar es un ciudadano-persona activo, consciente de los condicionantes económicos, políticos y sociales que atentan contra el ejercicio de la “soberanía nacional”.


Esta asignatura fue reemplazada, durante la última dictadura militar, por Instrucción Cívica, y luego por Formación Moral y Cívica. En marzo de 1976, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación dicta una Resolución donde fija los contenidos programáticos de la asignatura que se estaba dictando, en vistas a “alcanzar la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino” (5).
Con el gobierno militar, se produce entonces un retorno a la idea del “hombre argentino” y de la democracia como “forma de vida”. El diagnóstico efectuado por la dictadura militar era que la sociedad argentina padecía de una especie de “enfermedad”: la subversión, y que una parte de la responsabilidad en la formación de la “violencia” debía atribuirse a la escuela (Vassiliades, 2001). Paradójicamente, la dictadura consideró a la escuela como un aparato de reproducción ideológica, pero no en términos de reproducción de las desigualdades, sino de reproducción de la subversión. De allí que las prácticas educacionales impulsadas desde la dictadura estaban orientadas hacia la producción del orden y la obediencia (Filmus, 1996).

En 1977, la Junta Militar aprueba el Proyecto Nacional (en el marco del Proceso de Reorganización Nacional), con un capítulo dedicado a la enseñanza, fundado en una concepción católica, nacionalista y autoritaria. En el marco de la “Doctrina de la Seguridad Nacional”, uno de los mandatos que se le da a la escuela es la restitución de las relaciones jerárquicas “patrón-obrero”, “padre-hijo”, “profesor –alumno” (6) conforme a la estructura de la “sociedad disciplinaria” (Foucault, 1981). El discurso oficial indica que es necesario defender los “valores tradicionales” de “la patria”, en el marco de la “civilización occidental y cristiana”.
En este contexto, la asignatura ERSA es sustituida por Instrucción Cívica, y más tarde por Formación Moral y Cívica. A pesar de tratarse de un sistema educativo legalmente laico, los contenidos imponían una educación en los valores religiosos del catolicismo. En cuanto al papel del Estado, se lo identifica con el control –fundamentalmente del sistema económico y financiero, y con la potestad de defensa del territorio “nacional” de las fuerzas e ideologías “anti-argentinas”. Como dijimos más arriba, el “ciudadano” es sustituido por la categoría universal y abstracta del “hombre argentino”, y se lo identifica con “la persona que habita en la ciudad y que goza de obligaciones y de derechos”, aunque los derechos nunca terminan de enumerarse.
En 1981, Instrucción Cívica pasa a llamarse Formación Moral y Cívica, donde se incorporan explícitamente más contenidos morales y católicos, siendo el eje del trabajo curricular “el hombre” y sus realizaciones sociales, económicas, culturales y políticas. Los derechos aparecen como la contrapartida de las obligaciones y deberes. El ciudadano, más que portador de derechos, se define como “titular de deberes”: el deber de respetar las leyes, el deber de vivir honestamente sin transgredir las normas morales, el deber de trabajar, el deber de participar legítimamente en la vida social (7). El referente legitimador, en un esquema en el que no se contemplan elecciones libres, es “la patria” o “la nación”, la defensa del orden y “el estilo de vida democrático”. Con esta materia, se pretendía volver a “las viejas prácticas de la moral y las buenas costumbres” que habían sido alteradas por los avances de “la subversión”.
Como señala Cardinaux (2001-2002), los gobiernos militares produjeron un “vaciamiento” de los contenidos de esta área, quitándole la posibilidad de convertirse en un vehículo para la formación de ciudadanos, para la socialización política y para el desarrollo de las capacidades de criticar la realidad social. La noción de “ciudadanía” no aparece ligada entonces a la idea de “derecho”, sino a la de “obediencia” a “normas”, a “normalización” y a “disciplinamiento social”.

En 1984, con el retorno de la democracia, uno de los objetivos del gobierno fue la transformación de la cultura autoritaria y la necesidad de generar una conciencia democrática. Por ello, se produjo una modificación de los contenidos curriculares de las materias destinadas a la formación cívica y ciudadana de los jóvenes (Filmus, 1996).
El gobierno de Alfonsín (1983-1989) se encontró ante la necesidad de la transición de un sistema educativo burocrático y antidemocrático hacia un sistema que fuera capaz de permitir la formación de los jóvenes en los principios de la democracia, la participación y la equidad social (8).

En un contexto de cambio y de apertura democrática, en la escuela secundaria se introdujo la asignatura Educación Cívica, que debía reemplazar a la anterior Formación Moral y Cívica del período de la dictadura militar y cuyo objetivo era llevar a ese nivel escolar la nueva orientación política del gobierno. En consonancia con la recuperación democrática, los libros de texto que se escriben se estructuran en torno a tres temas claves que permiten la construcción de una “nueva ciudadanía”. Estos temas claves son básicamente tres: -la democracia como sistema formal y como forma de vida política real; -el respeto por los derechos humanos; y –la organización mundial de las relaciones entre los Estados (9).
Se fomenta la idea de que el Estado argentino para ser democrático debe garantizar el ejercicio de los derechos humanos, civiles y políticos, y debe ajustarse a las normas de convivencia internacional. El sujeto político ideal del Estado argentino democrático deja de ser “el hombre argentino” para ser sustituido por “el ciudadano”. Al mismo tiempo, la democracia es entendida como un sistema político que permite convivir pacíficamente y garantizar el respeto de los derechos. En cierto sentido, la idea de democracia se cristaliza, y la formación ciudadana se circunscribe al conocimiento de los derechos y de las instituciones republicanas.

Con la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993, los contenidos de la asignatura Educación Cívica se transforman en un Contenido Básico Común (CBC) para la Educación General Básica (EGB) que se dicta de manera “transversal”, y en el Espacio Curricular de Filosofía y Formación Ética y Ciudadana para el Nivel Polimodal, que se dictan en 1ero. y 2do. Año de todas las modalidades educativas en la provincia de Buenos Aires.
Teniendo en cuenta exclusivamente el contenido de los CBC emanados del Consejo Federal de Educación, el último bloque de los CBC para la educación obligatoria (EGB) se refiere a la Formación Ética y Ciudadana, que tiene como ejes de trabajo: la persona, los valores y las normas. En ellos, no se hace mención a las nociones de poder, Estado, legitimidad, partidos políticos, sufragio, derechos humanos, democracia. En este sentido, los contenidos eminentemente “políticos” ligados a la formación ciudadana se disuelven en torno a consideraciones “éticas”.
La Formación Ética y Ciudadana en la EGB señala que la escuela debe formar “personas íntegras y buenos ciudadanos”, poniendo el énfasis en la “dignidad de la persona”, la “formación integral” y la “responsabilidad individual”, dejando de lado la “dimensión política” de la ciudadanía (Encabo, 2008). La posibilidad de una “realización integral” está asociada ligada a una ética entendida como “moral” de valores universales (la paz, la justicia, la verdad, la libertad). El término “persona” tiene una connotación distinta al término “sujeto”. La noción de “persona” recupera una cierta imagen intelectualista de la condición humana: la persona aparece como “sujeto libre, racional y responsable”.


Desde el punto de vista de los procedimientos, se apunta a lograr un sujeto racional capaz de participar en el diálogo argumentativo destinado a la búsqueda de consensos y en el marco de la tolerancia: la democracia dialógica parece ser el modelo de acción política privilegiado, asociada a las actitudes de respeto mutuo, cooperación y solidaridad.



En la fundamentación de los CBC para la educación polimodal se reconocen nuevamente como ejes relevantes la persona, los valores, el discernimiento ético y las prácticas democráticas y solidarias, en conexión con los CBC de la EGB. Los bloques de los contenidos conceptuales de la Educación Polimodal son: derechos humanos, vida democrática y sociedad justa. Sin embargo, en ambos casos, no se incorpora la dimensión histórica que muestre el conflicto y las complejas problemáticas de la realidad social.



En la provincia de Buenos Aires, el diseño curricular para la EGB de 1999 definió a la Formación Ética y Ciudadana como un área curricular, cuyos contenidos constituyen una dimensión de la realidad social que se articulan a procesos sociohistóricos y culturales, por lo cual se incluyeron en el área de Ciencias Sociales. En el Nivel Polimodal, la Formación Ética y Ciudadana se articuló con el dictado de la disciplina Filosofía en los primeros años de su implementación, adoptando el nombre de Filosofía y Formación Ética y Ciudadana, dando lugar al desdoblamiento posterior entre: Derechos Humanos y Ciudadanía (para el Primer año del Polimodal) y Filosofía (para el Segundo año del Polimodal).

En el nuevo Diseño Curricular de la Escuela Secundaria, implementado a partir del año 2007, la formación ciudadana en el Ciclo Básico de tres años está organizada en torno al Espacio Curricular de Construcción de Ciudadanía que se dicta en todos los años. En el Ciclo Superior, y como continuidad de la línea iniciada con ese Espacio, se dictan dos asignaturas: Política y Ciudadanía y Trabajo y Ciudadanía, orientadas hacia la formación política de los estudiantes y al reconocimiento de las complejidades del mundo del trabajo, en vistas a la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con el espacio público, instruidos en sus derechos y responsabilidades.


Prof. Liliana Ponce


Septiembre de 2010


Bibliografía consultada:


- Abad, Sebastián. “Análisis de Casos: Definición de un espacio curricular obligatorio: Construcción de Ciudadanía para el primer ciclo de la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires” en Batiuk, Verónica (2008) (Coord). A 25 años de democracia: Las políticas para el área de Formación Ética y Ciudadana en la educación secundaria, CIPPEC, Programa de Educación y Justicia, Área de Fortalecimiento de las instituciones.
- Ascolani, Adrián. “La "Revolución Libertadora": Educación y Ciudadanía Restringida (Argentina, 1955-1958)”, en Anuario de historia de la educación, n° 32, Año 2000-1.
- Batiuk, Verónica (2008) (Coord). A 25 años de democracia: Las políticas para el área de Formación Ética y Ciudadana en la educación secundaria, CIPPEC, Programa de Educación y Justicia, Área de Fortalecimiento de las instituciones.
- Dussel, Inés. “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina” en Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento, p.p. 95-105
- Encabo, Ana. “La enseñanza de la formación ciudadana por medio de las normas curriculares” en Batiuk, Verónica (2008) (Coord). A 25 años de democracia: Las políticas para el área de Formación Ética y Ciudadana en la educación secundaria, CIPPEC, Programa de Educación y Justicia, Área de Fortalecimiento de las instituciones, Cap. IV. P.p. 35-55
- Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo: Proceso y desafios. Buenos Aires, Troquel, 1996.
- Foucault, Michel (1981) Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. México, Siglo XXI
- Giovine, Renata (2008). Cultura política, ciudadanía y gobierno escolar. Buenos Aires, Ed. La Crujía.
- Oraison, María Mercedes. “Desafíos y oportunidades de la escuela argentina frente a la formación ciudadana” en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 40/3 – 25 de octubre de 2006, p.p. 1-14.
- Porro, I. e Ippolito, M. “Educación política y régimen político. Un recorrido por la enseñanza de lo político en la escuela media argentina (1953-2003)”, Trabajo Presentado en el 6to. Congreso de Ciencia Política de la Sociedad Argentina de Análisis Político, Universidad Nacional de Rosario, 5 al 8 de noviembre de 2003.
- Quintero, S. y de Privitellio, L. “La formación de un argentino. Los manuales de civismo entre 1955 y 1995”, en Clío & Asociados. La Historia Enseñada, Nº4, Santa Fe, U.N. del Litoral, 1999, p.p. 131-161
- Vassiliades, Alejandro. “La política educativa de la última dictadura militar en la provincia de Buenos Aires: hacia una perspectiva comparada” en Actas del 2do. Congreso Nacional y Primer Encuentro Latinoamericano de Estudios Comparados en Educación de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Buenos Aires, 2008.

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(1) Dussel, Inés. “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina” en Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento.

(2) Cuando hablamos de “ciudadanía social”, hacemos referencia al concepto acuñado por Marshall, quien entiende que la ciudadanía social es una suerte de status de plena integración de los individuos en su sociedad de referencia, por la cual los miembros de una comunidad disponen del pleno disfrute de la gama completa de derechos (civiles, políticos y sociales).


(3) Ascolani, Adrián. “La "Revolución Libertadora": Educación y Ciudadanía Restringida (Argentina, 1955-1958)”, en Anuario de historia de la educación, n° 32, Año 2000-1.

(4) Quintero, S. y Privitellio, L. “La formación de un argentino. Los manuales de civismo entre 1955 y 1995”, en Clío & Asociados. La Historia Enseñada, Nº4, Santa Fe, U.N. del Litoral, 1999, p. 141.

(5) Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Res. Nro. 3, del 31-03-76.

(6) Porro, I. e Ippolito, M. “Educación política y régimen político. Un recorrido por la enseñanza de lo político en la escuela media argentina (1953-2003)”, Trabajo Presentado en el 6to. Congreso de Ciencia Política de la Sociedad Argentina de Análisis Político, Universidad Nacional de Rosario, 5 al 8 de noviembre de 2003.

(7) Ibídem.

(8) Ibídem.

(9) Quintero y de Privitellio, op. cit. p. 145